Psychosocial Frame s of Reference第六章---認知-行為參考架構：想法及知識會影響表現
Psychosocial Frame s of Reference第六章
認知-行為參考架構：想法及知識會影響表現
Key point
n 職能治療及認知行為的文獻
n Bandura的社會學習理論
n Ellis 及論理情緒理論(理情治療)(Rational
Emotive Theory)
n Beck的認知治療(cognitive therapy)
n Donald Meichenbaum的認知行為矯治法(cognitive
behavioral modification)
n 介入的適應模式(coping model of intervention)
l 在職能治療臨床情境下的理論
n 一個人的知識及信念會影響行為
n 勝任感、無能感(incompetence)、不切實際的推論(unrealistic
reasoning)
n 職能治療師：教育促進者、科學化的角色模範(role model)、合作者
n 活動可以識別出知識、強化勝任感、形塑教育模組(form education modules)
l 理論假說(theoretical assumptions)引導下的評估與介入
n 評估
u 識別出自動化思考、生活常規(life theme)以及知識
u 檢視認知結構
u 評估人-環境的匹配(person-environment match)
n 介入
u 將認知系統視為可自我調節(self-regulating)地來重建(re-establishing)
u 教導問題解決(problem solving)
u 改變知識、行為、及想法
u 教育經驗(education experiences)及人生進程(throughout the
life span)中的蘇格拉底式提問(Socratic approach)
u 職能治療的教育團體
l 認知行為參考架構的優勢及限制
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焦點問題
1.
行為治療(behavioral
therapy)與認知行為治療(cognitive-behavioral therapy)的差別？
2.
認知行為介入法(cognitive-behavioral
approach)跟其他的認知介入法(cognitive approach)的差別？(如：認知障礙(cognitive disabilities)架構、動態互動(dynamic interactional)架構)
3.
在認知行為的評估與介入中，「認知」扮演什麼角色？
4.
Beck跟Meichenbaum的理論之間的差異？
5.
描述Bandura的社會學習範式(paradigm)
6.
你在什麼情況下有觀察到職能治療師在教導個案學習新技巧時使用了漸近勝任模式(modeling of gradual mastery)
7.
描述「活動」(activities)在認知行為理論中的角色
8.
關於分級過的活動(graded
activities)的不同觀點
9.
職能治療師該怎麼使用認知行為理論
10.
描述心理教育課程模式(psychoeducation
course model)的組成(elements)
11.
描述學習的適應模式(coping model
of learning)與學習的勝任模式(mastery model of learning)的差別
12.
治療師該如何結構化治療關係，並利用活動來強化個案/學習者的勝任感？
13.
在不同的認知行為問題解決策略之間有什麼共同的特徵？這些特徵如何幫助學習者？
14.
在認知行為模式(model)中如何預防復發(relapse prevention)？
15.
職能治療師可能會在什麼情境(context)下使用預防復發的及健康維持(health maintenance)的原則？
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l 歷史更新(Historical Update)
l 定義(Definition)
l 理論的發展(Theoretical Development)
n 職能治療的文獻
n 認知行為的文獻
n 認知行為理論的形成
l Bandura的社會學習理論
n 在形塑(modeling)中認知的重要性
n 形塑(modeling)及模仿(imitation)
n 增強(Reinforcement)當中的認知
n 增強的層級(Hierarchy of Reinforcement)
n 在社會學習理論中認知的進一步影響
u 目標(Goals)
n 舉例：兒童的自我效能及目標設定(Child Self-Efficacy and Goal Setting)
u 次級目標(Subgoals)
n 舉例：職能治療的衝突調解(mediation in occupational therapy)
u 病識感(insight, 內省力)
n 總結：Bandura的供獻與職能治療的關係(relevance of Bandura’s work to
Occupational Therapy)
u 成功的模式(model of success)
u 團體的成員關係(group membership)
u 控制感(sense of control)
l Ellis與理情治療(Rational Emotive Therapy)
n ABC理論(ABC Theory)
n 非理性思考(Irrational Thinking)
n 理情治療技術(RET Techniques)
n 理情治療與行為技術(RET and Behavioral Techniques)
u 舉例1：兒童及青少年族群的理情治療(RET with Child and
Adolescent population)
u 舉例2：兒童及青少年的理情行為治療(Rational Emotive Behavioral
Therapy with Children and Adolescents)
l 問題解決策略(problem-solving strategies)
u 舉例3：兒童的理情治療
u 舉例4：在教室裡的理情原則(Rational Emotive Principles in
the Classroom)
u 舉例5：理情治療及冒險挑戰(adventure challenge)
l Donald Meichenbaum的認知行為矯治法(cognitive behavioral
modification)
n 自我指導(self-instruction)
n 自我指導及出聲思維法(think aloud protocol)的目的(purpose)
n 任務分析(task analysis)及自我指導
n 適應模式(coping model)
n 合作關係(collaborative relationship)與適應的蘇格拉底式模式(Socratic
Model for Coping)
n 相關的適應技巧技術(related coping skills techniques)
n 壓力免役訓練(stress inoculation)：一種適應模式(coping model)
u 概念化階段(conceptualization phase)
u 技巧獲得與練習階段(skill acquisition and practice phase)
u 應用與後續追蹤(application and follow-through)
l 目前的職能治療臨床實作(current practice in
Occupational Therapy)
n 個人與行為(the person and Behavior)
u 安全感(sense of safety)
u 受限或扭曲的知識(limited or distorted knowledge)
u 勝任vs無用(competence versus incompetence)
u 不切實際的推論(unrealistic reasoning)
n 職能治療師的角色
u 教育促進者(educator-facilitator)
u 形塑出科學化態度(modeling a scientific attitude)
u 質疑概括結論(questioning generalizations)
u 介紹新的可能性(introducing new possibilities)
n 合作關係(collaborative relationship)
n 活動的功用(function of activities)
n 檢視知識與技巧的層級(assessing knowledge and skill level)
n 理論的假設(Theoretical Assumptions)：評估與介入的引導
n 提升知識與加強勝任感
u 教育模式(education modules)
u 使用回家作業
課程也要包含回家作的安排。在諮商的文獻中
n 評估
u 目標的改變(targeting change)
u 自動化思考(automatic thoughts)
u 認知處理的可及性(accessibility of cognitive process)
u 檢視認知結構(assessing cognitive structures)
u 聆聽生活常規(life theme)
u 評估人-環境的契合度
u 評估工具(assessment instrument)
l Beck憂鬱量表(BDI)
l Stress Management Questionnaire(SMQ)
l Rotter’s internal-External Scale
l Locus of control for Children
l Other Assessment Instruments
n 介入
u 將認知系統視為可自我調節(self-regulating)地來重建(re-establishing)
(Re-establishing the cognitive system as self-regulating)
u 介入目標(Intervention Goals)
l 改變行為與改變思考
l 共享權力(shared authority)
n 職能治療與認知行為策略
u 對於表淺或深入改變的介入(intervention for peripheral deep change)
u 改變的層級與蘇格拉底式提問(level of change and Socratic approach)
u 調整個人認同(modifying personal identity)
u 調整思考與行為(modifying thought and behavior)
u 聆聽出「一定要」(listening for musts)
u 回家作業
u 透過閱讀來建立知識
u 個人學習自己的權利(individuals learn their rights)
u 使用影片或視覺媒介
u 形塑及角色扮演(modeling and role-play)
u 形塑及肢體引導(modeling and physical guidance)
u 測試認知(testing cognitions)
u 教育的經驗(educational experiences)
u 對兒童的應用(application with children)
n 團體介入(group intervention)
u 衛教團體(educational group)
l 職能治療的心理教育團體(psychoeducational group)的範例
u 在團體中整合認知行為及MOHO理論
u 設計衛教模式(designing educational modules)
u 勝任的衛教(education for mastery)
u 增加自我管理的勝任(increase mastery for self-management)
u 壓力管理(stress management )
u 適應技巧團體(coping skill group)
n 預防復發的認知行為模式(cognitive-behavioral model for relapse prevention)
u 復發的意義
u 預防模式(prevention model)
u 發作並非失敗(lapse not failure)
u 認知行為預防模式的目標(goals of the cognitive-behavioral prevention model)
u 復發介入指引(relapse intervention guide)
u 預防的目標(prevention goals)
u 發展出預防復發的計畫(developing the relapse prevention plan)
u 職能治療與預防復發
u 運動及健身的認知行為介入法(cognitive-behavioral approach for exercise and fitness)
u 認知行為介入法的效能感(efficacy of cognitive-behavioral approach)
n 認知行為參考架構的優勢及限制
u 優勢(contributions)
l 與職能治療的哲理兼容(compatibility with occupational therapy philosophy)
l 增加對於增強的層級的了解(increased understanding of the hierarchy of reinforcement)
l 問題解決的格式(problem-solving formats)
l 能促進學習的過程(learning process is facilitated)
u 限制
l 信念的改變很難記錄下來(difficult to document change in beliefs)
l 對於理解成人的認知發展的幫助有限(limited contribution to understanding of adult cognitive development)
l 個案需要有使用語言的能力(ability to use language)
l 是否有足夠的時間來介入(question if compatible with time available for intervention)
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